案例1.7要思考，不要死记!

　　这是16年以前的事了。我在三年级听了几节语法 课。在其中的一节课上，女教师维尔霍汶尼娜讲了一条 规则。孩子们好像理解了这条规则，也举出了 一些例子，

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　　把规则背会了。在第二节课上，女教师提问这条规则，可 是只有少数几个“最好”的学生还记得，其余的学生都忘 记了。为什么忘记得这么快呢?不是昨天还回答得那么流利，而且全都背会了吗?这是怎么一回事呢?于是，又 重新让他们背诵，重新举一些例子。到了第三节课上仍 旧是那幅情景：还是那几个“最好”的学生知道这条规 则。这时候，女教师已经没有时间再回头搞“教过的东 西” 了，她开始讲解新教材，而关于那条“教过的”规则， 只是说:你们回家后背会它，我要检查的......

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　　接着我又听了 10节课，苦苦地思索着：为什么孩子 们要记住学过的教材是这么困难呢?每听过一节课，我 思想上就进一步明确起来：对于没有充分思考的规则进 行死背，只能获得表面的知识，而表面的知识是很难在记 忆中保持的。不懂的东西像雪球一样，一节课接着一节 课，越滚越大。每一次下课后，我就跟教师们在一起思 考：脑力应当怎样进行，才能使儿童既进行一些意志努力 而又不感到特别困难地回想起规则呢?我们不断地研究 识记和记忆保持的心理学规律性，提出各种各样的设想， 企图弄清脑力劳动效率太低的原因。

　　为什么这条语法规则这么难记呢?不是看起来学生 已经理解了吗?是不是因为对学龄初期儿童来说，抽象 真理(规则就是抽象)本来就很难识记，更加难以在记忆 中保持呢?我继续听维尔霍汶尼娜的课，同时也去听别 的教师的课。我常常在一天里听5节甚至更多的课。为 了深入地弄懂事实和现象的究竟，为了更广泛地概括和 比较它们，这样做是有必要的。这对我和那位女教师以 及别的教师来说，都是一个从事紧张的脑力劳动的时期。 我们大家的思想，可以说都集中于一点：一定要弄明白， 究竟(究竟——多余，引者注)抽象真理的识记和在记忆 中保持的巩固性，归根到底取决于什么?我们从这个角 度来考察课堂上的每一种现象。

　　由于积累了大量事实的结果，在我们面前揭示了一 条很有意义的规律：学生应当识记和在记忆中保持的抽 象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种 事实和现象。这条真理概括的事实的范围越广，那么，要 识记和在记忆中保持这条真理，就在更大的程度上取决 于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样 的条件下，即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽 象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽 象真理去理解这些事实，但并没有提出要记住这条真理 本身的目的时，这条抽象真理才能被很好地识记和保持 在记忆里。

　　我和女教师维尔霍汶尼娜一起在听别的有经验的教 师的课时，看到一些事实，这些事实使得我们“发现” 了 这条脑力劳动的规律性(性一应删掉，引者注)。譬如 说教算术的女教师雷萨克，她在五年级讲了一条规则。 她向儿童提出的目的是要记住这条规则。但她首先努力 做到使儿童深刻理解这一规则的实质。然后，当儿童透 彻理解了这一规则后，她就提出一系列例子让儿童去反 复理解和反复思考。儿童们在思想里运用这条已经很好 理解、但还没有记住的规则来解释事实性的例子。于是 我们就看出了：儿童的思想越是深入地集中在事实上来 解释刚才讲过的规则，他们在这样做的时候越是不注意 追求识记的目的，以及经过他们的意识思考过的事实越 多，那么这条规则的识记和在记忆中的保持就越牢固。

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　　当我们发现了这条重要的规律性(性一应删掉， 引者注)以后，女教师维尔霍汶尼娜很快就改用别的方 式来指导学生的脑力劳动了。在上语法课以前，我们就 拟定了 一些语言事实和现象的范围，以便使儿童在思想

　　上深入思考它们的同时来解释语法规则的实质。已经透 彻理解的规则，这时就不是死背硬记，而是多次地被用来 从思想上说明事实了。儿童在思想上多次地想到这条规 则，于是规则对他来说就好像成了 一把他学着使用的钥 匙。虽然这时候并没有提出记住这条规则的目的，但是 在多次地作为钥匙来使用以后，规则也就记住了。记住 了而且几乎没有任何人再忘记;记住了而且并没有经过 专门的背诵。特别重要的是，通过这条途径而记住的规 则，当遇到其中有什么被忘记的时候，儿童经过一些努力 就能回想起来。可能是儿童在遇到这种情况时，是在回 想曾经从他的意识里经过的许多活的语言事实，而借助 于这些事实在他的记忆里留下的痕迹，他回想出了规则 本身。

　　案例中的学生一开始记不得语法规则，是因为老师一味让学 生死记硬背，反而达不到记忆的目的。老师在苏霍姆林斯基的启 发和帮助下，找到了让学生记忆的科学方法，最终达到了教学目 的。

　　没有学不会的学生，只有不会教的老师。当学生发生错误时， 我们不妨追根求源地先检查一下我们的教育是否发生了错误吧。 案例1.8劝老校长戒烟? 本文来自织梦

　　—次讲正反比例的意义，概念讲完后，我让同学们举 些例子，练习判断一些数量之间的关系成不成比例，成什 么比例。同学们纷纷举了 一些例子，都举对的没有错的， 这不行，看到老校长正在后边听课，我便顺嘴说了这么一 个例子，请同学们判断对不对。“老校长爱吸烟，一盒烟 20支，吸掉1支剩19支，吸掉2支剩18支……吸掉的烟 越多，所剩的烟越少。变化正好相反，所以我说，吸掉的 烟的支数和所剩烟的支数成反比例。”我的话音刚落，不 少同学的手就高高举起来，叫起来的第一个同学就回答 得很好。他否定了我举的例子，并说：“这两种量不成比 例，因为‘吸掉的’和‘剩下的’是以一盒20支不变为前 提的，20支’是两个数的和，不是两个数的积，所以不成 比例。” copyright dedecms

　　回答是令人满意的。我接着又问：“还是这个事，能 不能编出一道成比例量的题呢?”同学们你看看我，我看 看你，没人举手了。“好好想一想，烟里有什么可以编成 题?”我肯定地说，然后又请大家稍微讨论一下。很快一 个男孩说话了，他编的题是这样的：每支烟含尼古丁量一 定，抽烟的支数和吸入的尼古丁量成正比例。我听后立 刻板书了这样一个关系式：吸入的总量+支数=每支含 量(一定)。同学们明白了，也兴奋了，不约而同地用佩 服的眼光去看这个同学，我等大家转回头来，指着黑板上 的关系式说：“看来吸烟危害太大了，我们一起劝老校长 戒烟好吗?”全班同学笑了起来，笑得是那样开心。在笑 声中，大家对正反比例的意义真正理解了，牢牢记住了。 内容来自dedecms

　　案例8的老师在教学生学习比例时故意出错，并用这个错当 做学习资源激发学生思考，最后，学生终于想出了具有正确比例关 系的应用题。老师此举绝非故弄玄虚，而是其丰富教学经验的表 现，因为她将学生可能会出现的错误事先提出来，以减少学生以后 出错的可能。这样的教学不仅有效，而且使学生能举一反三，印象 内容来自dedecms

　　“儿童无错”并非否认儿童过错的客观存在，也不是庇护儿 童、掩饰儿童的过错，而是我们成人对待儿童客观存在的过错所应 持有的主观态度。即：儿童没有错;不是儿童的错;错的责任不在 copyright dedecms

　　儿童。 织梦好，好织梦

　　“儿童无错”观念的提出有益于解放儿童的思想，有利于儿童 主体性和创造性的发挥。只有使教育者认识到自己对儿童过错负 有责任，教育者才能心平气和地面对儿童的过错，接纳儿童的过 错，容忍儿童的过错，从而冷静而有效地帮助儿童克服困难、纠正 过错。 内容来自dedecms